兼论学校德育有效性的丧失论文

论文摘要：道德是生命的本能，它来源于自爱，自爱是爱护生命的表现，由自爱扩大到爱他人是达到道德之境的真正途径，在这个过程中遵循生命的原则，爱护生命、敬畏生命才是道德的表现。学校德育中漠视生命，德育内容和德育方法均脱离生命而设置，因而造成了学校德育成效的丧失。

论文关键词：自爱,生命,德育有效性

我们总是习惯性的从社会惯例的角度来理解道德，仅认为道德是一种带有一套可习得的规则的社会惯例，而忽视了道德的源头——生命，忽视了生命的道德是十分脆弱的，要回归生命，从生命中去挖掘道德的意义才能从根本上认识道德，对实践做出有益的指导。

一、道德源于自爱

18世纪是人类历史上最为辉煌的时期之一，此时的启蒙思想家们继承了从文艺复兴以来关注人本身的思想，系统的论述了人的自由与权利的合理性，以及国家，社会和道德的起源，以卢梭、狄德罗和爱尔维修为代表的思想家们认为自爱是道德的来源。

道德是来自于人内心的。在卢梭的伦理学中存在着明显的反理性主义倾向，他否认理性与知识在道德进化中的作用，认为道德来源于自爱。自爱就是保护自己，爱护自己，满足自己的欲求，是“所有一切欲念的本源，是唯一同人一起产生而且终身不离的根本欲念”，人饿了就吃，困了就想睡，自爱是关注生命的体现，“要想消灭它们的话，实在是一件既徒劳又可笑的行为”。自爱教人关心生命，人必须要爱自己，甚至爱自己要胜过爱其他一切东西，“从这种感情中将直接产生这样一个结果：我们也同时爱保持我们生存的人。”同样，狄德罗相信人的本性中存在有先天的道德因素，这种先天的道德因素就表现在情感、自利、对幸福的欲望以及对社会生活的需求。在狄德罗看来，人人都有求幸福的欲望，但同时人人都具有求社会生活的需要，这是人性中所固有的，它们是道德赖以存在的基础，但他并没有完全把自利归结为道德的基础，他认为人性中不仅有自爱自利的一面，更为重要的是还有社会性的一面，也就是说人天生还有利他的本能。他说：“自爱或具有幸福生活的持续不断的愿望，和我们的存在联系在一起，是我们的体质、本能、感觉和反省的必然结果，是有助于我们的保全，符合自然要求的本原，在自然状态中与其说是恶习，无宁说是美德。”自爱不是自私，自私会损及别人的利益，而自爱涉及到的只是人自己，是保证自己的生存，肯定自身的生命，因此，自爱才是真正的道德品质，即使是没有受过教育的人，也可以越过理性和知识的屏障，用生命的情感来对抗理性的偏见，在心灵深处直接把握正义与美德的本源。

爱尔维修与卢梭的观点并不完全相同，他虽然不同意有关人性善的观点，但同样认为自爱是道德产生的动力。他说：“自爱，……无非是自然铭刻在我们心里的感情，这种感情按照着鼓动人的各种爱好和欲望，可以在每一个人身上转化为罪过，或者转化为美德”。而这种爱以肉体的感受性为基础，所以是人人共有的。“如果美德没有利益可得，那就决没有美德。”因此，爱尔维修的自爱带有功利的色彩，但最重要的是要使利己和利他结合起来，以求得两者的平衡。

因此，可以将自爱看作是人的本能的一种表现，它首先指向维护人本身的存在，进而使人的生命冲动得到满足，但它不仅仅指向个体本身，关爱他人、谐和他人也是自爱的表现。启蒙思想家们将自爱作为道德的起源，这有助于我们从更深层面上理解道德。他们承认需要和利益的合法性，将生命之流和道德之流合而为一，从生命本原的角度来探讨道德，开辟了道德学说的新路线，这使得德育的视角从人之外转向人本身，具有积极的现实意义。

二、道德的境界——由自爱扩大到爱他人

道德起源于自爱，仅仅爱自己，还是不能够达到道德的境界，但“只要把自爱之心扩大到爱别人，我们就可以把自爱变成美德”，因此，如果要想使一个人为善，就必须使他不仅仅是从自己的利益出发去考虑问题，不能使自爱变成自私，因为自私会伤害别人的利益，它会导致妒忌、纠纷、敌意、仇恨和偏见，而这些并不是自然的道德品质。要真正的去爱别人，道德才可能在人身上出现。那怎样去爱别人呢？卢梭认为，伴随着自爱的是怜悯，怜悯使“人在心中设身处地地想到的，不是那些比我们更幸福的人，而只是那些比我们更可同情的人。”怜悯使人同情，同情产生爱和爱别人，而只有自爱的人才能真正深切理解别人的痛苦，因而才能具有强烈的同情心。因此道德感的产生是以尊重生命，关爱生命为基础的。

这种爱别人的过程是自发形成的，是直觉的，而非全然理智的作用。是生命力投射到他人的过程。生命在其产生之初并没有特定的意识，爱自己、爱别人也只是本能的一种表现，没有任何功利或者利益的驱使，因此，道德产生的过程是一个自然的过程，而不是理性化的结果。

爱他是自我完善和创造价值的过程，通过关爱实现的是人的自我超越，带给人的是尊重社会和他人的快乐和带有奉献意义的快乐。在人的道德活动中，不论是过程，还是结果，如果不伴随着快感体验，不能够从中获得成就感、愉悦感就无以成就主动性的道德活动，所以孔子说:“仁者不忧”（《论语·宪问》），这就是说，只有具有高尚道德品行的人，他的自我愉悦感才能得到了满足，因此他是快乐的，是没有忧愁的。

道德是人的本能，“本能按生命的形式铸造，而理智却机械的对待一切事物。”由于理智的入侵，本能对于我们反而模糊了，使原本生命化的道德理性化或者物化，这样做违背了生命的原则，使道德显得冷冰冰的，毫无生命的热力。生命绵延着，遵循生命原则的道德当有深沉的感召力，它从生命中流淌出来，最后又回到生命之中，失去以生命为依托的道德只能归于第二性的道德，而不是真正道德的体现。所以，道德遵循生命的原则，而我们也只能从生命中去获取道德的原则。

这种爱他人的思想在道德思想史上始终是一条主线，它不等同于宗教所说的爱。宗教之爱只强调奉献，这种奉献不考虑个人，要求人为了上帝应去舍弃自身的一切，包括生命；而启蒙思想家们的爱首先关注的是人自身，关注人的生命，强调生命是一切的本原，放弃生命的欲求就是违反人性。他们将生命欲念看成道德的源头，甚至将其作为道德判断的标准，这就将人们来世才能获得幸福的观念转为“我只要现世的幸福！”这是对人的解放，将人从上帝手中夺回，消除了精神与肉体的分离带来的负面影响，保证了生命的和谐。

三、学校德育有效性丧失的根源——对生命的漠视

道德来源于生命，来源于人的自爱，关注生命是道德理想真正意义之所在，而现时代的道德教育却流于空洞的道德说教，使道德沦为空洞的形而上教条，并不符合生命的实质。道德被物化和知识化，用分数对道德水平进行量化，使道德变成了对政治目标、经济目的的附庸，这种观念指导下的道德教育失效便不足为奇了。

道德教育是指导生命获得意义的过程，而我们的道德教育自始至终没有将生命的原则贯穿于其中，给予学生的却是生命以外的东西，这就是德育有效性的丧失。我们从功利化的立场出发，忽视了学生的生命体验，只对学生宣讲那些“道德教条”，这些教条并没有内化到学生的生命中，德育“失效”了。

1.道德教育的内容脱离生命是造成德育失效的主要原因。长期以来，我们把德育当作道德知识的传授，德育参照智育的培养方式进行，即以道德、知识及其学科为载体，教给学生知识性的道德概念，学生把道德理论、规范、准则作为知识掌握，获得的是外在于人的“关于道德的观念”，而非内在于人的“道德观念”，其结果就是学生有道德之知，而少道德之行。他可能对各种道德规范和要求的知识形态谙熟于心，但如果缺乏外部的道德强制，他们完全可能“知其善而不为，为其恶而不改。”这种知识化的德育其效果可想而知。这是对德育内容的异化即对道德本身的异化，是仅仅将道德看成人与人之间的关系来处理，这时与主体发生道德关系的人只是作为主体的关系而存在的，并不是生命本身，所以进行的道德教育也仅仅是道德规则的传授，而不是生命与生命之间的交流，因此，道德教育应当敬畏生命，生命才是道德教育的真正出发点也是道德教育的内容。

2对每个学生实施模式化、标准化的道德教育，用同样的道德条理去教育不一样的每个学生，当然会造成德育有效性的丧失。因为.生命具有独特性，所以每个人所追求的意义，所理解的生命的意义是不一样的。无可否认，道德标准存在着一致性，但这个标准就是——爱。爱自己、爱别人，爱是生命中最最重要的东西，学会去爱才能学会道德。爱的表现是多种多样的，决不能用一个简单的模式化的标准来衡量爱，决不能将爱看成是可测量和可计算的。现实学校德育却并没有意识到这一点，而是为学生制订了可供量化的道德标准，这从根本上违背了道德的原则，更违背了生命的原则，德育功能的认识明显地注重其“外适性”，即德育对象对外在要求的适应，而忽视其“内适性”，即个体自身对德育的客观需求，忽视生命，必然会造成德育成效的低下。

3.在实施道德教育的过程中，我们往往采用空洞的说教和粗暴的灌输方式，呈现出一种专横而可畏的形式，充满了强权和制裁的色彩。道德教育集中灌输多，启发引导少；政治教育多、品德内化少等现象。在德育工作中存在“头痛医头，脚痛医脚”的不良现象，没有深入学生的心灵深处去解决具体问题。一些人把德育过程看成是单纯的外塑过程，将其与品德内化进程分离，使教育与自我教育相脱节。西方思想家早已指出：“适合于人的道德应该建立在人性上”，“道德一旦变成一种强制约束力量,那是它的耻辱而不是它的本质。”每一个人必须首先肯定自我，即肯定生命本身，就象古希腊神庙中的诤言“认识你自己”一样。认识自己并不是什么神秘的事，对于我们每个人而言，承认了生命本身的真实性和“正确性”，也就是承认了自己的真实性和“正确性”。当然，承认自己也就包括承认自己生命的本能性，而成为自己，就是将这种本能转化为创造价值的原动力。成为自己的人，就是热爱生命、热爱自己的人，并因其爱而有了创造的热情和能力。所以，真正的道德教育应该用生命浸濡学生，德育并不是声色俱厉的训导，真正的德育是和风细雨式的，它讲求润物无声，是一个潜移默化的过程。

总之，道德的原则就是生命的原则，而生命的原则就是自爱。只有学会自爱，才能学会道德，因此，回归生命、畏惧生命、用生命去对待生命才能寻回失落的德育有效性，才能使学校道德教育获得真正的成功。

注释：

[1][3]周辅成.西方伦理学名著选辑（下卷）[Z].北京：商务印书馆，1996，120.

[2]周辅成.西方伦理学名著选辑（下卷）[Z].北京：商务印书馆，1996，119.

[4]葛力.十八世纪法国唯物主义[M].上海：上海人民出版社，1982，356.

[5]十八世纪法国哲学[M].北京：商务印书馆，1963，452.

[6]周辅成编.西方著名论理学家评传[M].上海：上海人民出版社，1987，422.

[7]周辅成.西方伦理学名著选辑（下卷）[Z].北京：商务印书馆，1996，134.

[8]周辅成.西方伦理学名著选辑（下卷）[Z].北京：商务印书馆，1996，125.

[9]尚杰.归隐之路——20世纪法国哲学的踪迹[M].南京：江苏人民出版社，2002，29.

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