俄罗斯学校心理教育的主要思路和实践策略论文
关于心理教育的研究对象，在俄罗斯存在着各种不同的观点，至少有三种不同的定义来源：在学校中出现的多种多样的科学心理学问题;心理教育教师自身的活动;学校心理教育的组织与机构。
杜波罗维娜认为，心理教育既是心理学的一门分支学科，也是完整统一的学校教育的重要组成部分，因此，心理教育的研究对象应当包含三个层次：
一是“科学层次”，可以作为年龄与教育心理学的一个研究方向，即教育心理学的理论一一应用方向，主要是在现代学校教育的条件下，运用心理学的专业知识、方式、手段、方法，分析和研究学生的心理发展规律和个性的形成。
二是“应用层次”，可以作为教育、教学全过程的心理保障，包括教学大纲的编制，教科书的编写等，分析教学理论和教学法材料的心理学基础。
三是“实践层次”，指学校心理教育教师直接对学校中的儿童、成人所进行的工作。
这三个层次共同构成了学校心理教育的研究对象，它们之中的每一层次都有自己的研究任务，而研究任务的完成也取决于对执行者进行必要的职业培训。
1、学校心理教育的研究任务
与心理教育研究对象的三个层次相对应，学校心理教育的研究任务也可以区分为三个不同侧面：
科学层面是以研究学校心理教育的方法论问题为前提的，主要任务是进行学校心理教育的科学研究、理论论证、心理诊断分析、制定心理矫正的方法与计划。这一研究任务对研究者有较高的要求，要求研究者不仅要厘清内在的心理机制和规律性，而且还要确定形成这些心理机制和规律的心理条件，特别是对一个具体的儿童而言，确定出其完整个性形成的心理条件。这些研究应当是面向心理教育教师，因为他们是研究结果的直接执行者。
应用层面是以教育工作者使用心理学知识为前提的，这一方向的主角是教育工作者、教学法专家。具体任务或者是形成独立的教学理论，或者是与心理教育教师合作应用或同化新的心理学研究成果，以此来编制教学大纲和计划、编写教科书、分析教学法和方法论的资料、编制教育教学规划。
实践层面是以学校心理教育教师为核心的，其主要任务是：为解决具体心理问题同儿童、班集体、教师、家长共同工作，学校心理教育教师的任务不是建立新的方法、研究心理规律。
至于三个层面之间的关系，可以这样表述：心理教育的应用层面与实践层面任务的完成完全依赖于科学层面的发展，科学层面的研究所形成的理论观点，将直接决定着学校心理教育的内容、功能和模式。
这一观点的依据是俄罗斯心理学关于个性形成的理论一即心理的发展是在人的生活过程中、在掌握社会形态的知识和行为的基础上形成的一个完整的心理结构。儿童的心理发展与个性形成，首先发生于个体发育阶段同成人的交往活动，只有在活动的基础上才有发展的可能性。这一观点表明，在一定的条件下，所有健康的儿童都拥有发展的能力，教师没有权利将学生的失败归结为不良的智力发展，因为在学生智力发展的重要阶段，其智力发展的程度取决于教师的教学组织能力。正如马克思所说：“有什么样的个体生命活动，就有什么样的个体本身”。只有每个学生在知识与活动的各个方面的能力都得到发展，学校教育的价值才能予以体现。
2、学校心理教育的发展方向
现阶段的学校心理教育，存在着两种发展的方向——现实方向与长远方向。现实方向解决教育教学中与学生的各种困难、不良行为、交往及不良个性相联系的紧迫问题;长远方向以每个学生的个体发展为目标，提高他的心理准备程度，使其能够在社会中创造性地生活。心理教育教师带给教育群体的主要思想是一每个学生都有个性协调发展的可能性，要在实践工作中促进其实现。因此，心理教育教师的主要任务，就是为每个学生的能力发展提供心理条件。当然，儿童能力发展的水平是有差异的，心理教育教师应当根据每个学生的特点有区别地完成任务。
这两个方向之间的联系也是分不开的：心理教育教师在解决长远任务时，必然要具体帮助每一个存在问题的学生、他们的家长及教师。当然，学校心理教育的主要目的也与其活动的长远方向相联系，并且，只要心理教育教师达到了学生活动的起点目标与终点目标的结合时，这一目的才能得以实现。
起点目标是心理教育教师与儿童的协同活动明确他对学校的准备程度(他的智力特点、动机特点、行为特征)，分清在任何水平下他们发展的个体特点，以此为基础寻找对这一儿童最优化的教育教学方式。终点目标是心理教育教师与学生的协同活动一形成他对生活自我决定的心理准备，包括个性、社会与职业的自我定向。
二、俄罗斯学校心理教育的实践策略
1、从哪儿开始工作
心理教育教师工作的第一个阶段可以称为适应期：心理教育教师应当适应学校，学校也应当适应心理教育教师。要适当地与学校行政人员、学生、学生的父母谈话，听课，参与课外活动、少先队活动、团会、教育建议会、家长会等，在谈话、参加会议的同时，必须让教师、学生以及家长了解学校心理教育教师的工作任务和方法。
学校中的心理教育教师是一种新的现象，许多教师也许不能立刻接受从事心理教育的教师，对这一切需要容忍、友善、有分寸地对待。为什么他们要立刻相信心理教育教师呢?这一切有赖于心理教育教师自身，主要依赖于他的专业训练和专业工作能力。因此，心理教育教师应当从最了解和熟悉的地方开始，比如，如果他对低年级学生有丰富的工作经验，那就意味着应当从这一年龄开始;如果以前从事过儿童智力发展领域的工作，那么自己应当尝试智力落后或超常儿童的工作。在任何时候都不要惊慌，努力尽快表现出自己的能力，心理教育教师应当立刻在教育群体中形成自己的工作目标。但心理教育教师不是魔法师，不可能立刻解决所有问题。而像矫正、发展等都是一个心理过程，通常需要很长的时间。分清各种心理问题的原因，每一次都需要不同的时间一从几分钟到几个月。
从俄罗斯学校心理教育教师的工作经验看，这个适应期的时间一般为三个月到一年。
2、学校心理教育工作的主要内容
学校中的每个教师在教育教学过程中都有自己确定的位置，有自己具体的任务、目标和方法。例如，历史课教师的具体任务和工作方法就不同于生物、数学、物理、生理等课程教师的工作任务和方法。所有课程的教师都有自己确定的任务和方法，原则上只有他们承担班主任的角色时才能替换。
因此，学校的每个教育工作者都有建立在自己专业特长基础上的职业责任，而心理教育教师呢?可能在学校中只是把他作为教师的“急救站”，或者学生的“保姆”来加以接受，可能认为这是一个有用的、甚至有趣的人。心理教育教师是作为发展、教育和社会心理学领域的专家来到学校的，在自己的工作中，他依据的是心理发展的年龄规律和个体特征、心理活动的起源和人的行为动机、个体发育过程中个性形成的心理条件等专业知识。
学校心理教育教师工作的有效性，首先取决于他能够在多大程度上对促进学生发展的主要心理条件提供保障，下列内容可以作为主要的心理条件：
在教育群体同学生的工作中，最大限度地实现学生的年龄可能性和发展的潜力。心理教育教师应当不仅是简单地考虑到年龄特点(这个词在学校中已经习以为常了)，而是要积极地促进其形成并为学生的进一步发展提供服务。
例如，对低年级的学生开始进行有目的的教育教学，主要活动形式是从教学活动入手，因为教学活动在形成和发展心理机能与心理品质中扮演着重要的角色。通过教学促进心理过程的发展，形成行为的内部计划，提高自身的行为反应方式，产生积极智力活动的需要或认识活动的倾向，掌握学习技能和良好学习习惯。换句话说，到小学结束时，孩子们应当学会学习、愿意学习并相信自己的能力。成功教学的最佳基础是协调学习与智力经验、智力技能间的相互关系，以这样的个性参数形成自我评价、认识动机或学习动机。这种相互关系恰恰是在小学年龄阶段打下的基础，如果处理不当，在以后的教学阶段就会产生许多实际问题，儿童或是不会学习，或是对学习不感兴趣，或是看不到自己的前途。
少年阶段也同样如此，例如，对自己行为的认知调节，意识到自己的感觉、兴趣、愿望，对他人性格的认识，认清对自身行为的组织。这些都不是自动产生的，它们是儿童在上一个年龄阶段获取经验的结果：取决于他对周围人如何看待自己的经验的理解，取决于他在需要帮助和支持时所看到的对人们之间相互关系的感受等等。这一年龄阶段的心理发展有自己的特点和复杂性，有许多制约少年性成熟的因素。快速的身体增长与性成熟，给少年的内外部世界带来了明显的变化，引起了他们对自身及异性的强烈兴趣。在少年的身上产生了新的体验和感受，这一切他们都很难自己搞清楚。男孩和女孩开始经常意识到自己是男性或女性，他们开始出现了以性别了解自己的需要。但为了了解自己必须清除一些只属于男性或只属于女性的个性品质，用这些特点与自己比较，予以评价。这一年龄对于形成成年男性和成年女性的观念至关重要，这些观念将有助于形成青年男女正常的性行为，有助于确定其异性关系的特点。
对学校的高年级而言，则是形成个性心理准备、职业与生活定向的至关重要的时期，与编制生活计划、确定今后的生活道路密切相联。在教育教学过程中发展每个年龄阶段学生的个性特征一一兴趣、爱好、能力、自我意识、倾向性、价值定向、生活计划等。
个别差异问题是非常复杂的，很难说人的哪怕是某一方面的特征、品质、机能不在这个问题的范围内。众所周知，即使在同一个班里的儿童相互间也有很大的差异。然而，人的个性特征的核心内容是能力。能力的形成在每一个年龄阶段都有自己的特点，都同儿童的兴趣发展、他在各种活动中的对成功与失败的自我评价紧密相联。但这些能力的形成要求成人应当耐心地以关心和爱护的态度对待儿童最小的成功，而这一点成人往往做的很不够!因此，学校心理教育教师的主要任务是发现和发展个体成就水平中的每一方面的能力。
因此，心理教育教师应当看到，儿童的能力评价可以有多种形式：同伴按照他们在课程中的成功进行评价、按照对课程的情感态度进行评价。所以，儿童的成就需要考虑到两个方面——主观方面的意义与客观方面的意义。
客观意味着成就能够很好地被周围的教师、父母、同伴看到。例如，学生很快地掌握了学习材料，立刻理解了老师的解释，自由地运用知识，在整个班级中表现出众，他的自我评价与现实的高成就相符合，并且不断增强。
主观意味着这一成就常常没有被周围人发现，然而对儿童本身却有着较高的价值。有一些儿童(这是学生中的大多数，被称为中等学生)，他们在具体的知识领域没有大的、突出的成就，许多人在某一学科上甚至很差，但他们努力对这一学科产生兴趣，愿意完成相应的任务。主观上，相对自己而言，他们在这一知识领域取得了某些进步，这个儿童对自身能力的自我评价将会加强他对这一学科的现实态度。在教师的积极影响和支持下，或是教师给以相反的评价(特别是当儿童克服对自我确定有重大意义的困难时，或是他“退缩”时)。这是形成各种自我评价的条件。遗憾的是，在学校中很难做到正确地对待这些被称为“中等”的学生。大多数“中等”的小学生，已经有了自己喜欢的学科，有了他们能够取得较高成绩的确定领域，但他们之中的许多人却只达到发展的一般水平，如果没有注意到他们，没有对他们在某一领域的兴趣和成绩给以支持，那么，他们到小学毕业也只能停留于“中等”，丧失对自身能力的信心，丧失对功课的兴趣。
对待能力问题的态度应当是，既看到儿童存在客观意义上的能力内容，也存在主观意义上的能力，在构建教育过程中，注意与每个学生主观上最顺利的知识或活动领域相适应。一般来说，教学时主要应注意区分出儿童身上发展最薄弱的地方、发展的滞后区域，依据儿童主观上最顺利的领域对个性形成给以最渐进的影响，为每个学生的兴趣和能力的发展提供可能。在学校中为儿童的顺利发展构建心理环境。这一环境首先就是学生与成人(教师、父母)、学生与其周围的同龄人构成的同伴群体之间的有成效的交往和相互作用。
真正的交往完全不是以各种形式的评价或评价情境为目标的，它的特点是无评价性。高价值的交往，是同另外一个人交往，同他的所有品质、特性、情绪等等交往，也就是真正的个体本身。
在小学，教师的交往特点，将会使儿童对其形成各种态度。肯定的态度，此时学生将会接受教师的个性，在同教师的交往中表现出关怀和坦诚;否定的态度，此时学生不会接受教师的个性，在同教师的交往中表现出侵犯、粗野或封闭;冲突的态度，此时学生将不接受教师的个性并与教师产生潜在的、尖锐的对立。因此，小学生的交往特点与教师之间有着紧密的联系并影响着他们形成学习动机。小学生对教师的否定态度不多，但冲突的态度却比较常见(大约在30%的儿童身上出现过)。这些儿童认知动机的形成将会停滞，因为他们同教师交往中的信任需要，与他们对教师的不信任结合在一起。所以，他在具体情景下所从事的那些活动就同他的恐惧建立了联系，这些儿童经常表现出孤僻、痛苦、冷漠、不接受教师的指令、缺乏主动性。在同教师的交往中他们会表现出被动的服从、恭顺、努力适应，并且通常儿童自己难以意识到这种感受的原因，不知如何安排，伤心、遗憾，即使成人有时也很难意识到。一年级学生由于生活经验不足常会夸大和过分忍受来自教师方面的每一次严厉要求，这一现象许多教师在教学的开始阶段往往估计不足。这实际上非常重要，因为在以后的各年级中否定的情绪可能会固定下来，可能还会把这种师生间的相互关系带到其它学习活动中。所以这一切会使导致学生的心理与个性发展出现严重的偏差。在与少年的相互关系中，最重要的是来自同龄人的好感与反感，对能力的评价与自我评价。
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