让教师为课堂带进人文的阳光论文思考

摘要：有关当前中小学教师的事业心和职业认同的研究结果反映出教师的人文素质和教育信仰的欠缺。这种现状的产生，与职前教育学科化导向、继续教育的实效性不高、学校生活的人文化缺失等因素有关。教师教育应借鉴和发展博雅教育的思想，为真正有效地提高教师素质探索一条出路。

关键词：博雅教育；教师教育； 教育信仰；人文素质

Abstract:The result of research concerning the ethic devotion and the professional identity of both primary and secondary school teachers reveals that teachers are in want of humanistic quality and educational faith.This state quo has something to do with the following factors:the discipline orientation of the pre-service education;the poor actual effect of the continuity education and the humanistic absence in the school life.Teacher education should draw upon and develop the liberal philosophy so as to explore a solution to the effective enhancement of the teacher’s quality.

Key words:liberal education;teacher education;educational faith;humanistic quality

新课程的实施对教师的素质提出了更高的要求。应该说，当前教师队伍的整体素质是好的，并且在不断提高。但是，由于种种原因，我国教师的素质结构并不完善，甚至有的教师在人格结构上存在很大缺陷，使校园很难成为学生的乐园。我国教师在人文素质上的欠缺主要表现在：（1）责任心、进取意识、敬业精神不足，如，疏于看书学习、工作得过且过、不认真遵守教师规范等。（2）体罚学生的现象仍然比较常见。学生反映教师体罚学生的手段，除罚站外还有打耳光、罚写作业等，还有相当多的教师经常用侮辱性的语言伤害学生。（3）部分教师不能正确对待学习成绩和行为表现较差的学生，有歧视和赶撵“差生”的情况。（4）个别教师存在有违职业道德的不良行为，如，向学生索要礼品，在学生面前说话随便、不注意生活小节等。这些问题严重影响了教师队伍的整体形象和儿童全面、积极、健康的发展。

一、教师人文素质欠缺的原因分析

（一）职前教育的学科化导向

职前教育主要是指我国的师范教育。一些对中小学教师知识素质的调查研究表明，目前教师对“教什么”的学科知识（也称本体性知识）的掌握是比较好的，而对“如何教”的教育学、心理学等条件性知识和实践性知识的掌握和运用却比较差。这与“学科本位”的师范教育的课程体系有直接关系。有学者发现，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的“高相关”。一个教师除了本体性知识以外的广博的知识，对于其取得最佳的教学效果，具有与本体性知识同样重要的意义。因为学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。

（二）继续教育的实效性不高

当终身教育已成为波及全球的教育思潮，我国中小学教师的非学历继续教育也在蓬勃展开。但综观“八五”培训和“九五”培训，还存在实效性不高的问题。 ［4］其原因除了有培训方式单一滞后、政策不配套、培训师资跟不上等，还有一个重要因素就是培训内容或者说培训课程设置的窄化。不少地方的教师培训仍主要定位于“按需施教”“缺什么补什么”“教什么学什么”，更多的还是本体性知识。教师的科学文化知识的补给越来越受到重视，但是，这种重视更多的是在掌握知识的层面上，而对于如何提升教师的文化素养，尤其是人文修养等问题还缺乏更深入的探讨。笔者认为，当前我国中小学教师的主要问题不是学科专业知识的匮乏，也不是教育专业知识的不足，而是人文素养不高。

（三）学校生活的人文化缺失

目前，以优化教师队伍为主要目标的中小学人事制度改革在我国正在积极推进，定编、定岗，实施资格证书制度、聘任制、职称评定制度、末尾淘汰制度、竞争上岗，优化组合，奖优罚劣，成绩排队等，都成了摆在中小学教师面前的一道道沟坎。很多教师为了跨越这些沟坎整天忧心忡忡、焦虑不安，甚至导致教师之间的恶性竞争。

笔者对2003年暑假在安徽教育学院参加高中教师新课程培训的全省近2 000个高中教师进行了问卷调查，一些项目结果见下表。

以上数据表明，虽然大部分教师热爱或是基本认同教师这一职业，但仍有1/3左右的教师不热爱或不认同自己所从事的职业，或者说并没有建立真正的教育信仰。教育信仰是教师的职业身份之一。教育信仰是一种巨大的精神力量，是身体力行的教育行为的动力源泉，是真正可以对学生产生“春风化雨”人格影响的教育资源。一个根本看不上教师职业的教师，即使他有很专业的学科知识和教育教学能力，也很难在教育领域作出什么贡献。

通过以上分析，可以看出造成教师人文素质缺憾的原因是多方面的。完善和提高教师素质应是一项社会大工程，比如提高教师的社会地位和待遇，增强教师的工作满意度，实施民主、科学的管理和发展性评价机制等等，这些措施是必需的，但仍旧是不够的。本文旨在探索通过博雅教育完善教师的文化素质，提升教师的人文修养。

二、博雅教育的历史沿革及其对教师教育的启示

博雅教育，来源于古希腊的自由教育（Li-beral Education），后来发展为英国、美国的通识教育（General Education），以培养多才多艺的博学的和有教养的自由人为宗旨。近代以来，随着科学技术的发展，传统的人文教育逐渐被专业技术教育所取代，“人”的培养让位于“才”的训练。18世纪中叶，美国开始出现专业教育。19世纪以后，技术教育也开始出现。专业技术教育的开展在人类教育史上曾经是一次革命性的变革，但同时忽视了对人自身的培养。对此，一些有远见的教育家很早就向人们发出了警告。英国学者纽曼（C.Newman）一再强调大学必须以人文精神的培养为主要目标。他认为大学就是传授普遍（universal）知识的地方，大学教育的目的就是把学生从目前的偏见、无知和局限中解放出来，只有学习普遍的知识才能达到这一目的。这种知识必须是自由的（哲学的）知识，知识越具体就越不具有自由教育的价值。 在美国，也有一些保持清醒头脑的学者们一再呼吁并极力实践着自由教育的主张，像教育家赫钦斯（R.M.Hutchins）在20世纪30年代推出的“芝加哥计划”，极力将人文主义精神带入美国教育。20世纪中叶以后，专业技术教育的那种忽视人自身素质培养的弊端越来越明显。1945年美国哈佛大学发表了被称为通识教育圣经的《自由社会中的通识教育》一书，亦称哈佛“红皮书”。书中探讨了通识教育应寻求的能力，即帮助学生具有有效地进行思维、表达与交流思想、作出判断和鉴别价值的能力，从感情和理智两方面促进人的发展，使个人和社会的需要得以调和。通识教育包括学习人文科学、自然科学和社会科学的有关基本内容。

如果说，博雅教育是西方自由教育和通识教育的中文化表述，那么，实际上在中国传统文化里，也能找到博雅教育的渊源。

《论语·述而》曰：“子所雅言，诗书执礼皆雅言也。”《荀子·劝学》曰：“吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。”古代中国的人文精神中，“雅”与“博”，乃是一种人生境界和人生态度。“雅”与“博”，反映了人生境界的二重性。雅即向内──修养身心，获得奉献社会的人生价值，依靠健康和谐的身心、儒雅自尊的品格来体现；博即向外──不断登高，追求天人合一的人生境界，依靠求真务实的精神、勤恳好学的作风来实现。

中国近代著名的民主教育家蔡元培先生倡导“五育”，即军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感之教育，他以这种“进化的全面教育观”动摇了封建教育中陈腐守旧的“忠君”“尊孔”信条。 他对北京大学的成功改革，以“思想自由、兼容并包”推动了中国近代高等教育的现代化。

通过古今中外有关博雅教育的理论和实践可以看出，博雅教育概念本身也是不断地在变化和丰富的，它的内涵从单纯理性的目的到对整体人的关注，包括情感的陶冶和健康人格的塑造，其对象从对“自由人”的教育扩展到对全体民众的教育，其外延从对职业教育和专业教育的排斥到一定程度的认可。虽然，从自由教育到博雅教育在概念的表述和内涵、外延上有一定变化，但其中实质的东西应是一脉相承的，即为三方面：首先是人道主义精神；其次是民主主义精神；第三是理性主义精神。而这三种精神正是当前许多教师所缺乏的，而且是导致素质教育和新课程很难真正深入进行下去的一个桎梏。面对当前的教师素质和教师教育的现状，笔者认为，应从博雅教育中得到启示，即着重于三个方面的目标：一是确立坚定、笃行的教育信仰；二是培养宽厚博爱的人文素养；三是培养求真务实的科学精神。

三、教师教育的博雅化探索

教师教育是20世纪30年代以后在西方取代“师范教育”并在世界通用的概念。教师教育是职前培养（即师范教育）和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育的结合，是多层次、全方位立体式的教师终身“大”教育。近年来的很多研究都开始重视加强高等教育和师范教育的人文性和通识性，并对于人文课程的整合提出了很好的建议。笔者认为，教师教育的博雅化也是促使教师素质真正提高的必要途径。

（一）与名著作伴，让伟人引领

博雅教育的倡导者和践行者赫钦斯在20世纪30年代初出任芝加哥大学校长之际，推行了“芝加哥计划”，其中一项引人注目的内容就是名著教育课程。赫钦斯坚信，让学生与伟人交朋友，接受伟大思想的熏陶，是教育的使命。名著往往是时代精神的体现，往往从宏观上把握人类问题，其视野之宽阔、思想之深刻，永远是一般读物所不可企及的。因此，名著可以帮助学生从整体上认识、把握人类文化，避免支离破碎、片面极端。在赫钦斯看来，没有读过名著的人，就算不上一个受过教育的人。

在教师教育中，也应该把教育名著的阅读放到一个重要的位置上。石中英教授在谈及培养教师的教育信仰时也认为，“有一类教育书籍最能培养人们的教育信仰，它们就是教育经典名著，如《学记》《大学》《理想国》《大教学论》《爱弥尔》《普通教育学》《民主主义与教育》《中国教育的改造》等等。在这些著作中，通过那些热情的、严谨的和明晰的教育语言，我们能够体会到作者赋予教育事业的崇高理想和从事教育工作的高度责任感。他们的这种教育理想和教育责任感是形成个人教育信仰最好的催化剂。”

“让伟人引领”的另一种方式就是读人物传记。比如，读优秀科学家的传记对理科教师在教学中培养学生的科学精神是很有意义的。20世纪杰出的科学史专家乔治·萨顿曾谈过科学的教养作用。他认为，首先有必要让学生了解一种科学知识的产生过程。其次，理科教学应改变流行的见物不见人的纯知识教学。“优秀的科学家传记有很大的教育意义，它们把青春期的想象引导至最好的方向。如果青年们……看到科学事业在接踵而来的困难中完成，并曾分享欢乐与陶醉，不是会更好地评价全部科学事业的伟大与壮丽吗？”

所以，在教师的专业化过程中，应该有意识、有计划地进行名著教育，向教师推荐优秀的名著和人物传记，这些历史积淀的精华永远是人类精神的养分，首先要滋养教师，然后更好地滋养下一代。

（二）通过礼仪教育成为有修养的人文主义者

教师不仅要有专业知识和传授专业知识的教学技能，也要有人文主义学识、修养与精神。教师可以有不同的兴趣、爱好和家庭出身，但教师职业要求他应该重视自己的修养。教师应该有文化意识，对学生、人类有强烈的关怀意识，对真理、正义、美与崇高有纯真伟大的爱，尽管这种爱不可能带给他任何功利性满足。

基于以上的价值信念，礼仪是其外在表现形式。如果从礼仪来审视一个人，他的生活方式、习惯举止、说话的口气与使用的字眼、阅读的兴趣、关注的问题，都在显示他的修养的程度。博雅教育的另一个倡导者，德国思想家雅斯贝斯（K.Jaspers）充分肯定礼仪教育的重要性。他说：“它在整个现存的状态中营造出一种适当的氛围，使人以严肃的态度对待事物、信任和敬意。礼借助于普遍性来控制人，并通过教育使礼成为人的第二天性。这样，人就把普遍性看作自我本质的一部分，而不会感觉勉强生活。这些范式给予个人的是坚固、安稳与自由。” 教师教育的博雅化，就是要使教师成为文雅的人、有涵养的人，远离任性、粗野、庸俗、自私，而离自律、文明、高雅、大度更近一些。面向教师的礼仪教育，也是师德教育的具体化，主要是使教师懂得如何待人接物、如何自尊自爱、如何规范行为 ，让自己的行为美成为学生效仿的楷模。

礼仪教育除了具有意义价值外，还应有一定的可操作性。南京某校的面向中学生的“淑女绅士”的行为规范可谓是礼仪教育的具体化。其“出言吐语勿忘语言文明可净化心灵，行为举止切记恶小不为能修身养性”①不仅是对学生的要求，也应是教师的行为准则。让教师看到存在于现实中的（甚至是自己和周围人的）缺乏教养的行为，尤其是对待学生的态度和言谈举止，再展示一些优秀教师的处理问题的方式，包括教师的仪态、谈吐、举止，引起教师反思。

（三）多讨论、重交流，学会倾听和表达

博雅教育的倡导者高度重视讨论、对话、交流在教育中的作用。尤其是辩论的过程具有多方面的意义。首先，它培养人的宽容精神，这种宽厚的胸襟实质是情感能接受理智的制约。其次，它培养人的敏锐的分析能力。参与讨论的人既要敏锐地理解对方的思想，发现对方的漏洞，还要随时完善自己的观点，为自己辩护。可以肯定，一个从来没有经历过大量讨论训练的学生，其思维速度、思维质量远不及经历过大量讨论训练的学生。再次，讨论可以使人充分感受到理性的权威力量。一旦讨论开始，讨论者会逐渐意识到，权威、迷信、书本、情感、传统等等左右人看法的因素，在讨论场上都显得无能为力。唯一的仲裁者是理性，即事实和逻辑。讨论还可以激起人的情趣与活力。讨论把使用智慧、体现自我的机会十分平等地送给每一个人，让人充分感受到探求真理的快乐。

在今天新课程对教师行为的挑战中，要求教师成为学生学习的促进者、参与者、组织者，那么在教师的专业化成长中，只有感受到这种平等对话、充分交流、民主讨论、理性思维带来的乐趣，才能给学生营造一种宽松的课堂氛围，才能尊重学生的自由表达。在这种民主和谐的师生关系中，师生双方是共同成长进步的。

（四）让反思成为职业生活习惯

应该说，“亲历”“反思”“追问”这些途径是对传统博雅教育的新发展，但是其目的还是为了人文知识的学习、建构完整的精神世界。由于人文知识具有主观性、个体性等特征，其获得途径是建立在总体实践和知识背景上的反思。人文教育的有效实施，应该将学习者从对所谓人文知识的大量概念、原理和技术的掌握中解放出来，促进个体对自己和社会生活实践的人文反思，唤醒其内在的人文需要，使其真正感受到人性的美好、自我的尊严、生活的价值。

在教师教育中，培养其反思能力和反思习惯，是促成教师自主成长的有效途径。一些对优秀教师和一般教师的差异研究表明，其差异很大程度上在于教学经验以及对这些经验反思上的差异。 反思是教师自我发展的重要机制。教育思想不是人为的概念的堆砌和演绎，更不是部分人的专利品，而是广大教师在教育教学自身实践中无处无时不在的意义追求和规律探索。教育思想是自由的、丰富的、发展的。在教师的职前教育中，可让其回味自己喜欢上什么课、为什么喜欢、为什么某某教师受学生欢迎尊敬、为什么某某教师让学生反感惧怕等等。因为任何一个教师都有当学生的体验，调动这些体验，便能使其对教育思想有独特的个性化理解。在职期间的教育教学经历及反思同样是非常宝贵的财富。校长应在学校营造一种学习和反思的氛围，组织校本培训，开展教师间交流，让教师充分提出教育教学工作中遇到的问题、困惑，叙述发生在师生交往中的生活故事，剖析这些困惑和故事背后的教育哲学，观摩学习优秀教师的教育事迹，分析彼此的差距及原因，等等。只有经过反思，教师的经验才能上升为自己独特的、信奉的理念。总之，反思是一种个体性、主观性的活动，靠外部强制力量是很难真正奏效的。年迈的爱因斯坦在回忆大学学习的情景时，深有感触地说：“自由行动和自我负责的教育，比起那种依赖训练、外界权威和追名逐利的教育来，是多么优越啊！”

新课程改革，提倡学生自主学习、合作学习、探究学习，其实，首先要做的，是给教师一个宽松自由的环境。学校管理和教育行政部门对教师应该多一点尊重，少一点强制；多一点信任，少一点疑虑；多一点自由，少一点“不准”。学校和教育行政部门的这种人文化的管理，对于维护教师的主体意识、激发教师的创造潜能、让教师从经验和反思中迅速成长起来会有积极的促进作用。

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