高中语文新课程实施面面观论文

一、高中语文新课程实施的成效

按照普通高中语文新课程标准的基本理念，实验区学校在学分管理、过程性评价、必修课教学、选修课开设、校本课程开发等方面作出了难能可贵的探索，形成了高中语文新课程实施的一系列亮点。

第一，关于学分管理。实验区学校根据教育部《普通高中课程方案（实验）》和高中各学科新课标的基本精神，普遍设立了包括任课教师、学分认定小组和认定委员会这样一个完整的赋分管理系统，规定了由学生提出学分认定申请、任课教师初步认定、学分小组认定、学分委员会复审确认等这样一套学分认定的程序。就认分的标准和条件而言，实验区学校采取模块测验与学科课程学习过程评价相结合的方式进行。模块测验成绩一般占总评成绩的60%，学习过程表现占总评成绩的40%。后者由语文作业质量、平时测验成绩、学生课堂表现和修习时间各项累计而成，既顾及到课堂作文、课外练笔、知识归类、单元测试这些硬性方面，也注意到学生学习态度、对课堂参与的程度、提出问题和所答问题的数量和质量等软性方面。各实验学校在实践中正探索出各自一些具体的方法，从而使学分管理渐趋合理化。

第二，关于基于模块的必修课教学和由系列组成的选修课教学。实验区学校的必修课程包含“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两个方面，由语文1—语文5这五个模块组合而成，每个模块 36学时，2学分，共两个学段完成，其课程价值在于保证全体学生达到共同的基本要求，获得高中阶段的最低要求10学分。选修课程含五个系列，即“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研究”，每个系列下再设若干个模块，每个模块2学分，其课程价值在于满足学生在共同基础上的发展差异。作为对国家课程之延伸与拓展的校本课程，则是在盘点学校课程资源基础上而为满足学生的兴趣、爱好而开设的，有的实验学校又分为校本课程必修和校本课程选修两类。深圳南头中学语文教师开设的校本课程，通过其名称即可管窥课程内容：“校园语言艺术”“从池莉小说看女性形象塑造”“网络语文教学”“西方经典文学欣赏”“唐诗鉴赏与吟诵”“另一个世界——走进智性的欧·亨利”等。伴随着语文教师专业发展趋向个性化，这些校本课程愈来愈成为高中语文新课程中的一道道亮丽的风景，成为学校课程魅力和课程个性之所在。另外，课题式研究性学习课程的开设，也是这次高中语文新课程实施中的一种创新尝试。实验区学校结合语文活动的展开，让学生围绕一个主题、收集并整理资料，充分调动了学生的主体参与意识。如广东实验中学在诗歌单元教学中，组织学生开展诗歌的创作和配乐诗朗诵，并以多种成果展示的方式进行交流，极大地唤醒了青春期学子们旺盛的诗歌审美意识——殊不知，对诗歌的创造性“自觉”恰是全方位提升语文素养的最佳突破口。对此，如何评价都不为过高。

第三，关于语文教师的角色转型。义务制教育阶段的新课程实施表明：教师角色的转型是关系课改成败与否、关系课改在多大程度上成功的决定性因素。高中课改也如此。其转型包括语文教师的教学理念、教学方式等一系列方面。就教学理念而言，实验区学校教师开始形成以优化学生思维品质和审美素养、发展言语能力为核心的生本观，从而使教学的价值重心由教师向学生位移；就教学方式而言，实验区学校课堂上更多的是体现多元开放、动态生成的“绿色生态”，自主、探究和合作已成为学生的主要学习方式，机械单一的讲授式教或接受式学已逐步得到改观；并且，教师能够针对智商和情商落差的学生群体而施以多元评价和开放式引导。尤其从样本学校的课例来看，教师非常自觉地从课堂上的主宰者转变为主持人，避免了单向度挥洒教师才情而将学习时间和学习空间还给学生。广东实验中学的《沁园春·长沙》一课，以学生“展示→众生答辩→共同探究→集体朗读”为基本线索，充分调动了学习者主动、积极探究的热情，课堂气氛活跃、课程进展跌宕起伏，并且有一定的深度感。

二、辩证认识高中语文新课程的几对关系

当然，高中语文新课程实施中也暴露出了一系列问题，这些问题直逼课程的深层，尖锐地反映出语文新课程的本质要求与课程主导、课程管理之间的核心问题，凸显出语文课程积淀已久的内在危机。对此，我们要予以认真分析和辩证处理。

第一，辩证认识并处理课堂形式之新颖与课堂内涵之深度。伴随着学习者作为课堂主体地位的确立，其新颖活泼的学习方式自然替代了传统指令型课程中教师陈旧的讲授教学，即以自主、合作和探究为形式特征的群言堂刷新了以教师意志为主宰的一言堂。然而，如果这种“刷新”仅仅是停留在作为课程物质载体的课堂组织和活动样式上，如果仅仅停留在以一种新鲜的感性活动样式更替另一种乏味的旧有活动样式上，那么，这种所谓的改革只是在课程平面上花样翻新而少有实质性意义。不幸，部分事实正是如此。诸如课堂教学只是滞留在文本的浅层甚至与文本原意错位，而教师误导下的学生参与依然甚有广度、形式踊跃，直到课堂终端既看不到教师精彩的点拨或有机的升华，也看不到学生思维的闪光或言语的出彩，甚至部分教师有意识用声乐光色来掩饰这种苍白的感官教学，从既往的教条主义教学滑落到现在的技术主义教学。这是高中语文新课程实施中的致命伤，文本自身所包蕴的深沉意蕴与师生浅层解读这两者之间、课堂活动形式的踊跃与语文课内涵单薄这两者之间，落差十分悬殊。因此，语文教师要确立新的课程质量观，通过课堂的特定组织形式和活动样式来达成学生学习质量最优化。凭借优美文本来发展学生的思维和言语能力，是语文课程的价值目标，至于课堂组织形式和活动样式的选择应当服从和服务于这个价值目标的实现。从这个意义上说，我们力主下述意见。其一，主张对文本世界的深度介入。包括师生对文本的共同深度介入——当然首先是教师自身。在从“教教材”向“用教材教”的转换过程中，必须注意避免“淡出文本”的错误倾向。作为课程价值的自觉开发者和课堂教学的实际主持者，语文教师要从独立自主的思想立场出发，凭借长期积淀的审美素养而与文本作者站在同等或接近的层次上深度对话，放弃思维上的盲从、俗化或不作为。当教者获得了与作者同等或相近的思维高度，这就为语文新课程的价值实现创造了基本的前提，此后，教师才能有方向感地引领学生融入文本——这方面，广大一线语文教师任重道远，使命感不能不紧迫而强烈。其二，追求多元交融、异质互补中的课程进展(curriculum development)。作为人文学科课程，语文课程的实施进程只有在讨论、质疑、批评的开放性氛围中才能获得最后的深度，并抵达课程的核心——催生学习者的创造性思维。这里，英国著名课程理论专家斯滕豪斯倡导的人文学科课程的“过程原则”，对我们如何有深度地推进高中语文新课程具有一定的启发价值。斯滕豪斯的“过程原则”主要认为：(1)教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；(2)在处理具有争议性问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；(3)讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；(4)教师作为讨论的主持人，应对学习者的标准和质量负责。[1]我们无意照搬斯滕豪斯的“过程原则”，只是针对语文新课程的实施现状吸取并化用其精神而已，旨在突破课堂教学的平面化、开掘出语文课程有别于其他课程的应有的深度。

第二，辩证认识并处理学生的自主学习与教师的自觉引导。高中学生自主学习的意识和能力都比较强，按理在放手让学生自主和探究学习方面更易见成效。但是，如果教师淡化了“引导”意识，“放手”学习就会异化为“放任”学习，即使是课堂上的生成过程也未必能实现优化学生“语文素养”的目标。从实验区学校现状来看，语文教师往往有两种“过忧”。第一是过多担忧“师说”，惟恐被人讥为封闭课文、包办学堂。其实，对课文适时适度的解说完全是教师职责内的正常教学行为——当然，这里“说”的前提是教师对课文精心体认和对学生的真诚倾听。第二是过多担忧“师评”，特别是有意避免对学生引领性的评议，惟恐被讥为用“预设”压制“生成”。其实，学生的自主学习和教师的自觉引导并非截然对立，否则教师将会丧失“导学”之功能。语文课无疑应是各方学生欢乐轻松、洋溢生命活力的学堂，语文教师的使命就在于有步骤、上品位地精心“导学”。教师的这种自觉引导，当然不等同于指令型课程中的强制性灌输，这种具有本质差异的引导应该具体表现在下述课始、课中、课尾三个阶段。首先，课始导学。这是指语文教师通过个性化的导言，布设乐学好学的艺术氛围，引导学生以主动的姿态获得学习者的角色感，并融入到对特定文本（教学内容）的学习状态中去。这种导言的设计、情绪的调适应从三维目标出发，具有诚挚感人、针对性强的特点，真正能够激发学生的学习兴趣。其次，课中导学。语文新课程主张学生自发地生成问题，努力促进其从“学答”向“学问”的深刻转变，以“生问——师答”或“生问——生答”的方式推进课程向纵深发展。那么如何确保学生课堂上所丛生的问题之有质量、有内涵呢？答曰：教师有眼力的筛选。对好问题的敏感、对问题实质的透视，这是新课程对语文教师的一个新的高要求。能够迅速识别与教学内容密切相关、促进学生思维能力和言语能力之发展的问题，并以这种问题为抓手调节课堂学习的方向，不是“预设”而优于“预设”，这样，教师就能有效引领课堂学习的流向，在“预设”和“生成”的夹缝中游刃有余地创造独特的课堂教学新境界。再次，课尾导学。好课的课尾也应是“豹尾”——体现为教师有高度的引导。

当学习者在文本世界及其丛生的问题中曲折穿行后，教师要力拔视点、挺出高度，让学生视野敞亮、心怀澄澈，基于文本而又超越文本，获得“柳暗花明又一村”之感。或是课尾揭示文本题旨，给予学生咀嚼回味；或是标示未尽问题，留待学生攀高觅远；或是激扬生命才情，给学生心灵酣畅洗礼；或是挥洒教学智慧，为学生开启思维新扉……凡此种种，不一而足。正如妙笔可以生花启智，好课亦应流韵绵远。教师自觉的导课艺术，能够为学生的自主学习添加源源不断的动力并转化为其可持续学习的后劲。从这层意义上来说，教师的引导可谓功德无量。

第三，辩证认识并处理专家培训的一统化与师本教研的个性化。高中语文新课程实施前，各实验区普遍进行了统一的岗前培训，包括宏观的通识培训，中观的学分评价以及排课和选课指导的培训，微观的语文学科课程标准和语文实验教材培训，总计达40学时以上。这些颇有力度的大规模培训，对激发一线教师的“头脑风景”、更新其课程理念、教学方法和行为，具有积极的意义。可以说，这是驱散指令型课程与教学中教师思想阴霾的“前哨战”，是实现教师专业角色转换前的一场必要的“精神洗礼”。然而，高中语文教师要“脱胎换骨”，较之于义务教育阶段的同行更有难度、更需旷日持久的渐进式“陶冶”，最后才有可能实现本真意义上的“角色质变”。为此，教育部提出了“坚持培训、教研、教改相结合，坚持短期面授与长期跟踪指导相结合，坚持集中培训与校本研修相结合”的培训方针。[2]而笔者认为，这种细微的渐进式冶化，只有通过以任教学校为基地、以自己课堂为载体的“师本”教研，才能渐次实现。所谓师本教研，是语文教师以课例为对象、以课题为载体、以教学评论为引领的新教学研究范式(paradigm)，倡导并落实好该教研模式旨在促使教师主体切实深刻地融入到语文新课程中去，并走向特色化和个性化的创意发展。师本教研的价值观在于：凸显语文教师在把握新课程规范性基础上的个性化价值，在开放自由的课程空间中获得个性化成长。师本教研的资源观在于：教师将自身日常的教学经历及其感悟视为重要的研究资源，有意识地予以开发和利用。具有上述特征的师本教研能够有效弥补新课程一统化师训方式的缺陷，在实施中宜注重下述操作要领。首先，师本教研要以课题为载体。语文新课程的实施要求教师从既定课程计划和课程指令的机械执行者转变为开放、生成的个性化课程之创造者，这就必然进而要求教师成为上述创造性实践的研究者。教师应在强烈的“研究意识”支配下，从自己教学实践中提炼出有研究价值的问题，并转化为深入探究的课题。这种课题从自己的教学活动着眼，切入口微观、开掘度深入，通过“实验→反思→再实验→再反思→升华”的研究流程，使之成为语文教师职业生存和成长的基本方式，又凭借语文教研组这个学习型组织的平台得以合作互补。这样，教师的课题研究就走向日常化和生活化了。其次，师本教研要以课例为对象。聚焦课例，是师本教研摆脱教研之浮夸虚饰的根本所在。观摩课、研究课、示范课以其明确的教学理念注入其中而自然获得研究的价值，至于日常的“推门课”因其教学原生态而同样具有可研究性。对以行动研究为特征、以反思教学为习惯的语文教师，课堂上的林林总总，从文本解读到问题生成、从教师引导到师生互动、从口头发言到心理流向，每个教学环节或层面乃至某些细节，都可以纳入研究主体之视野，都可能构成引发教师灵思和感悟的研究素材。复次，师本教研要以教学评论为引领。在专家教授的高深理论与一线教师的课堂教例之间，存在着应用理论的中介——教学评论。教育理论如何指导课堂实践，课堂实践又如何升华到一定的教育理论，这需要教学评论作出贴切稳妥、针对性强的阐释和提炼。而目前高中语文新课程实施中，比较薄弱的恰恰是以自觉引领意识为支撑的教学评论的匮乏，它直接导致教育理论与课堂实践之间的脱节，导致一些语文教师即使是面对品位高超、且体现课改新理念的优质课例，也不能作出准确到位并有深度的“解读”。因此，在实验区有计划展示公开课的同时，还要作好恰如其分的引领性解读，如以既有理论修养又熟悉课改实践的教研员、语文学科带头人和高校语文学科教学论教授做课例评论员，对其所蕴含理念、教学方法、课堂流程等功过得失作出恰当评说，使课例精华能够为一线教师所内化、所汲取。

三、展望高中语文新课程实施的前景

正如已有学者急切指出的那样，基础教育课程改革是一场有待全方位突破的“森林之旅”。[3]高中语文课程改革亦复如是。这里需要学校、教育行政部门和中央政府在各个方面层层配套、协调跟进。目前，制约语文新课程继续深入推进的问题尚多，突出的有下列几个：

第一，高考语文新方案急需出台。实验区高中语文新教材已在陆续出版，教师在处理教学内容时却疑虑重重，在新高考方案未出台前，教师的习惯性思维难免是“跟着高考走”，因而依然难以释放自己的教学主动性和创造性，甚至不少教师个体乃至实验区学校表面上敷衍、骨子里观望——这种现象的普遍性尚有社会原因，毕竟读大学是一种最广泛的受教育需求。高考方案还直接影响着学生选修课自主权的落实。比较2008年9月才将实施的香港高中学制和课程改革，港府已在2005年向学校公布大学招生的具体准则、开发新的高三考试和教与学资源，[4]这将使得香港高中教师在实施语文新课程时心中有底、从容不迫。而大陆原定在 2007年秋季全面推开高中语文新课程，这当然使作为课改先锋的实验区学校语文教师心中迷茫、行动迟疑。

第二，语文校本课程开发相对滞后。校本课程的开发，是高中语文新课程建设中前所未有的一项重点工作，实验区学校已经迈出了艰难的第一步，但总体而言，十分薄弱甚至有的学校尚未起步。校本课程的开发，要从本地本校的特色资源出发，本质上取决于特长型、研究型教师的智力支撑——而问题的症结恰恰在于此类个性化师资的匮乏。由于指令型课程与教学中多数语文教师既无客观条件、也无主观意愿来积淀自身的语言文学素养，故课程栅栏撤去后，就难以有效利用新的合法的课程空间。这又直接影响到学生对语文的研究性学习，限制了教与学的领域的自由伸展。

第三，大班额束缚了新的学习方法的切实贯彻。语文教师面对60-70人的大班额，显然难以组织好高效教学，难以落实好自主、合作和探究这样的新语文学习方式。这样，教师目光往往只聚焦那些正在完成教师指令的“任务学生”，对其他普通生的非课堂表现则视而不见，从而使“关注每一位学生的课堂学习”的要求容易落空。特别当学生面对开放性文本而问题和质疑丛生时，教师就不能有效地把握学生的个性化学习表现，更难以透视其心理流向了。

第四，语文学习过程性评价难以有效实施。从单一的终端评价转向兼顾终端评价和过程性评价，这是高中语文新课程评价观的一大进步。其中，过程性评价适用于学生在语文学习中（特别是自主探究性活动）的态度、创意、责任心、意志力、合作精神、参与程度和交往能力等方面，这对促进人格的健全发展有不可低估的意义。但从实验区学校的实施情况看，过程性评价的操作尚存在如何细化、量化和科学化的难点，在没有提升过程性评价在学生总评价中的权重之前，在语文教师没有真正获得相对考试自主权、相对课程管理自主权之前，要将过程性评价的共识转化为可操作的评价实践，难度很大。

上述问题既有高中课程改革各学科的共同性，又有语文新课程实施中暴露出来的特殊性。从深层次看，它们涉及到政府、教育行政部门、学校及教师各个层面，无疑需要上下协调、多方配合而予以化解。课程改革远不啻是专家或教师的事情，它其实是整个教育改革乃至社会改革的一个有机组成部分，孤军深入难以获得最终成功。尽管问题重叠，但展望高中语文新课程实施的前景，我们依然充满深切的期待和坚定的信心。中国社会现代化的历史进程，没有给新课程提供折返之路；前行的沉重，突破的艰辛，将伴随新课程的坚强崛起而成为一种必要的预付代价！

【参考文献】

[1] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.119.

[2] 袁贵仁.为新课程改革提供有力师资保障[N].中国教育报，2005-7-25(2).

[3] 崔允漷.期待突破的“森林之旅”[N].中国教育报，2005-11-13(3).

[4] 程材.香港将改革高中学制与课程[J].课程·教材·教法，2005,(5).

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